Лист МОН України від 17.08.2016 № 1/9-437 «Щодо методичних рекомендацій про викладання навчальних предметів у загальноосвітніх навчальних закладах»

Додаток

до листа Міністерства

освіти і науки України

від 17.08.2016р. № 1/9-437

Вивчення іноземної мови у початковій школі

У початковій школі особливо важливо розвивати в дітей позитивну мотивацію до вивчення іноземної мови, а також формувати здатність і готовність до іншомовного навчання на наступному етапі основної школи. 
   

Ефективність раннього початку вивчення іноземної мови не викликає сумнівів, тому що мова, вивчена в дитинстві, розкриває мовні й комунікативні здібності учня: мимоволі зіставляються факти двох мов; мовна картина світу створюється окремо для кожної мови.

Іншомовна діяльність як новий спосіб спілкування молодшого школяра потребує створення позитивної мотивації, яка є одним із найважливіших психологічних факторів успішності вивчення іноземної мови і ключовим питанням організації навчання молодших школярів.

1-й клас початкової школи розглядається як основний у формуванні іноземної вимови, ритміко-інтонаційних навичок та звуко-буквених співвідношень.

35 годин, відведених програмою на вивчення іноземної мови в 1-му класі, планується розділити на 2 етапи – I півріччя – 16 годин для засвоєння  фонологічного аспекту мови (усний увідний курс) і 19 годин (II півріччя) на засвоєння звуко-буквених співвідношень. З метою полегшення оволодіння процесами читання і письма рекомендовано використовувати стандарт напівдрукованого шрифту.

В обох випадках оволодіння звуковою та буквеною системами іноземної мови відбувається на основі виділених авторами комунікативних одиниць, які повністю відповідають тематиці ситуативного спілкування та реалізують мовленнєві функції, запропоновані програмою з іноземної мови для 1-го класу.

Знайомство учнів зі звуковою системою іноземної мови повинно відбуватися на основі імітативно-ігрових технологій в умовах комунікативних ситуацій, що являють собою сукупність мовленнєвих та немовленнєвих умов, необхідних і достатніх для здійснення мовленнєвих дій. За принципом схожості типові комунікативні ситуації поєднані за сферами спілкування.

Вивчення фонетики, тобто звукового ладу мови  (звуків, звукосполучень, наголосу, ритму, мелодики, інтонації, паузи), як самостійного аспекту не передбачається. Діти опановують вимовні навички у ході навчання усного мовлення і читання. У школі важко домогтися бездоганної вимови учнів, тому вимоги до неї визначають за принципом апроксимації — наближення до правильної вимови. З цією метою обсяг фонетичного матеріалу, яким повинні опанувати учні, обмежується, а також допускається деяке зниження якості проголошення окремих звуків. Це має місце в межах, що не порушує процесу усного спілкування.

Послідовність вивчення відібраного фонетичного матеріалу визначається завданнями розвитку усного мовлення і читання і тому може варіюватися у залежності від того, якими мовленнєвими зразками та у якій послідовності повинен опанувати учень. Однак, у всіх випадках знайомство практично з усім фонетичним мінімумом має місце на початковому етапі, причому значна частина припадає на перше півріччя. Тому на початковому етапі постає відповідальне завдання – закласти основи усієї подальшої роботи з вимови.

 В оновленій програмі з іноземної мови для учнів 1-го класу виділено найбільш відповідні сфери спілкування, а саме: особистісна, центром якої є сім’я, друзі, дозвілля, іграшки, тварини; публічна, що охоплює свята та традиції, пов’язані з ними; освітня, сконцентрована навколо знань предметів шкільного побуту.

Маленьким дітям важливо зрозуміти, що іноземна мова пов’язана з якимось іншим способом життя, конкретними людьми, які живуть в іншій країні та користуються цією мовою. Так, при навчанні та підготовці формування звертання, прощання до знайомих та незнайомих людей у різних життєвих ситуаціях слід акцентувати увагу на значенні етикетних правил, правил рольового етикету, що впливає на процес взаємного розуміння людей, які виховувалися в різних культурах. Уже в початковій школі учень повинен знати як привітати друга, вчителя, які комунікативні одиниці можна використовувати, реагуючи на прості запитання типу «Як справи?», залежно від ситуації спілкування. Засвоївши, як функціонує даний приклад у створеній комунікативній ситуації, учень легко переносить його в реальну ситуацію в класі, знайомлячись одне з одним і представляючи своїх друзів.

Таким чином, саме комунікативна одиниця, що підлягає засвоєнню на уроці, визначає набір і черговість звуків для введення та тренування, а імітативно-ігрові технології сприяють формуванню в учнів усіх компонентів фонологічної компетенції, а саме: ритму, наголосу та інтонації.

         Принцип міжпредметності реалізується при виконанні учнем завдань у робочому зошиті, де запропоновано домалювати героїв, розмалювати їх, вирізати та зробити власну іграшку, яку вони будуть представляти на уроці, драматизуючи власну казку. Усі завдання робочого зошита сприяють розвитку самостійної навчальної діяльності, вимагають від учнів творчого індивідуального підходу до їхнього виконання.

 Отже, І півріччя закінчується засвоєнням усієї звукової системи англійської мови і комунікативних одиниць, зумовлених тематикою ситуативного спілкування особистісної сфери («Я», «Мій друг», «Сім’я», «Іграшки»).

У ІІ-му півріччі продовжується формування мовленнєвих умінь за темами публічної та освітньої сфер спілкування з основним акцентом на вивченні звуко-літерних співвідношень. Засвоєння даних співвідношень не буде викликати труднощів у дітей, тому що вони вже знайомі зі звуками іноземної мови. Новим буде порівняння звука та літери з одного боку, і порівняння літер іноземної та української мов. До цього часу учні 1-го класу вже знають букви рідної мови і вміють читати, тому засвоєння літер іноземної мови буде значно легшим. Тут також будуть доцільними комунікативно-ігрові технології, за допомогою яких учні не тільки засвоюють усі букви алфавіту, але й відтворюють графічні образи літер, коротких слів, частина з яких уже була засвоєна раніше.

Закінчується 1-й рік навчання святом Букваря, на якому учні демонструють отримані знання, уміння і навички в усній формі, на основі комунікативних завдань.

2-й рік вивчення іноземної мови  передбачає не тільки більшу кількість годин, відведених на її вивчення, але й збільшення тем ситуативного спілкування, особливо в публічній сфері (короткі відомості про своє місце, пори року, екскурсії). Сфери спілкування, з якими учні познайомилися в 1-му класі, отримують поширене тлумачення, наприклад, до представлення членів сім’ї додається їх вік, описання зовнішності, до характеристики друзів додається опис їхнього одягу, улюблених іграшок, захоплення.

Комунікативно-мовленнєвий розвиток учня 2-го класу продовжується в усній формі спілкування, тобто учень повинен навчитися сприймати і розуміти іноземну мову на слух і відповідно на неї реагувати. У цьому віці діти легко сприймають почуте, без труднощів розуміють на слух не тільки окремі слова, але й  цілі комунікативні одиниці, об’ємні мовні відрізки, тому навчання аудіювання – розуміння мови, що сприймається на слух є невід’ємним компонентом навчання комунікації. Воно складається з уміння диференціювати звуки, що сприймаються, інтегрувати їх в смислові комплекси, утримувати їх у пам’яті під час слухання, здійснювати можливе прогнозування і, виходячи із ситуації спілкування, розуміти отриману інформацію. Саме через аудіювання відбувається засвоєння мовленнєвої сторони мови, що значно полегшує оволодіння говорінням. Матеріалом для слухання у 2-му класі слугує не тільки жива мова вчителя на уроці, але й аудіозаписи дитячих віршиків, пісень, римівок, мікродіалогів, міні-розповідей.

У 2-му класі розглядається цілеспрямована робота з читанням в 2-х напрямах – навчання техніки читання (читання вголос) та читання про себе, оскільки в 1-му класі діти вже засвоїли англійський алфавіт, оволоділи елементарними знаннями про звуко-літерні співвідношення. Дитина починає усвідомлювати важливість мнемічної задачі для засвоєння навчального матеріалу, поданого вчителем. У цьому віці відбувається інтенсивне формування прийомів запам’ятовування, тому при формуванні вмінь читання необхідно використовувати прийоми активізації асоціативної пам’яті учнів, спроможних «зачепити» емоційну та інтелектуальну сфери дітей, посилити чуттєву основу їхнього сприймання і допомогти їм більш яскраво закарбувати в пам’яті правила читання.

Навчання читання про себе іншомовних текстів покликано вирішувати певні комунікативні задачі, тому, починаючи з молодшої школи, слід навчати комунікативному читанню в послідовності: від комунікації – до читання і від читання – до комунікації. Перед тим, як діти перейдуть до читання написів під малюнками, загадок, віршів, міні-розповідей, вони повинні будуть виконати нескладні комунікативні завдання: відповісти на питання учителя, сказати 1-2 речення про героїв, описати їхню зовнішність, припустити їх улюблений вид заняття і т.д. Комунікативні завдання після читання тексту вимагають від учня поширеної відповіді на питання, виразу за опорами (ключовими словами, малюнками).

Навчання читання на комунікативній основі реалізують закладений у концепції інтегративний підхід, коли мовний і мовленнєвий матеріал, що вивчається, проходить через 3 основних аналізатори – слуховий, зоровий та моторний. Четвертий – динамічний аналізатор - додається під час навчання письма і тим самим остаточно закінчують формування мовних навичок та мовленнєвих вмінь.

Учні 2-го класу засвоюють навички техніки письма – графіки та орфографії.

Саме у 2-му класі закладаються основи грамотного письма. Навчання письмового мовлення як самостійного виду мовленнєвої діяльності починається у 3-му класі і продовжується до закінчення початкової школи.

До закінчення навчання в початковій школі учень повинен навчитися не тільки грамотно скопіювати текст англійською мовою за дотриманням прийнятих норм графіки та орфографії, але й вставляти в нього слова та словосполучення згідно з навчальною ситуацією, а також самостійно писати листівку, повідомлення.

В 3-4 класах значно ускладнюється тематика мовного та мовленнєвого матеріалу для говоріння. Крім невербальних моделей комунікативної поведінки, діти будуть уживати емоційно-забарвлені комунікативні одиниці розмовної мови, характерні носіям мови, які вони вивчили завдяки використанню автентичних прикладів іноземної мови (народні наспіви, дитяча поезія, казки, оповідання тощо), та які вони будуть уживати під час відтворення власних діалогів, що моделюють реальне спілкування.

У 3-4 класах доцільно застосовувати ситуації, побудовані за принципом діалогу культур, а саме: ситуацій - уявних подорожей до визначних місць країни, мова якої вивчається, ситуацій-обміну думками, пов’язаних з обговоренням отриманих знань про національні реалії іншої та своєї культури, наприклад, про реалії шкільного життя, національні та родинні свята, світу дитячих захоплень тощо.

     На відміну від 1 і 2 класів, в 3-4 класах збільшується доля самостійної роботи учня над мовним та мовленнєвим матеріалом, що дозволяє молодшим школярам реалізувати свої творчі здібності. Особливої уваги заслуговує проектна робота як різновид творчої групової роботи молодших школярів. Завдання-проекти мають допомагати дітям під керівництвом учителя, а далі і самостійно створювати зміст своєї навчальної діяльності і засвоювати його в ході підготовки й захисту кінцевого продукту обраного проекту: колажу, альбому, сторінки з книги, постеру і т.д.

Більш успішному засвоєнню іноземної мови та формуванню особистості учня сприяє підключення його емоційної сфери до процесу навчання. Оскільки метою уроку англійської мови є формування іншомовної комунікативної компетентності, то робота з розвитку емоційного інтелекту учнів ведеться опосередковано, поєднуючи вивчення мови та засвоєння емоційних компетенцій. Вона повинна охоплювати всі рівні діяльності вчителя (планування уроків, оформлення кабінету, відбір навчального матеріалу та вправ тощо) та більшість етапів уроку.

Учнів слід навчати розумінню різних аспектів невербальної поведінки (мови тіла, жестів, міміки тощо) та використанню цих невербальних засобів вираження емоцій. Слід звертати увагу на тембр голосу, швидкість мовлення та інтонаційні зразки. Необхідно дотримуватися толерантної атмосфери під час виконання завдань в парах і групах; формувати в учнів здатність бачити різні способи вирішення однієї і тієї ж навчальної задачі.

Під час виконання комунікативних вправ на різних етапах уроку та відповідно до навчальної ситуації учитель має заохочувати учнів до бажання ділитися інформацією особистого характеру з іншими людьми, моделювати свою реакцію на натяки та слова інших людей, пропонувати свою допомогу та підтримку, реагувати позитивно чи негативно, демонструвати своє вміння слухати, розуміти та співчувати, виявляти власну участь, згоду, захоплення тощо. З цією метою учнів необхідно навчати чітко формулювати твердження,  що описують  їхні  емоції  та  відчуття,  висловлювати побажання, говорити про те , що для них важливо та цікаво, виявляти інтерес до співрозмовника, отримувати задоволення від спілкування, позитивно реагувати на важливі для співрозмовника події, уважно та активно слухати, уміти ставити питання та заглиблюватися в деталі.

Для повноцінного забезпечення навчального процесу вчитель може залучати додаткові засоби (аудіо/відео записи, дидактичні копіювальні матеріали, електронні носії інформації тощо) та активно використовувати такі види навчальної діяльності учнів на уроці, як: розучування та відтворювання пісень, музичних римівок, лічилок, віршів, епізодів мультфільмів, адаптованих до умов навчання. Це не тільки урізноманітнить навчальний процес, а й сприятиме підвищенню його ефективності, дозволить індивідуалізувати та диференціювати навчальну діяльність учнів відповідно до їхніх особистісних рис, здібностей та рівнів навченості.

Доцільно активніше впроваджувати у практику школи навчальні інтернет-ресурси, які збагачують соціокультурну компетенцію учнів, знімають психологічний бар’єр перед вивченням іноземної мови, розвивають соціальні й особистісні якості школярів: упевненість у собі і здатність працювати в колективі, а також показують результативність навчання через установлення міжкультурних зв’язків у віртуальному просторі. Можливості використання Інтернет-ресурсів не повинна обмежуватися розташуванням закладу чи його статусом.

Усе це сприятиме реалізації одного з провідних завдань середньої школи – навчати учнів успіху, у нашому випадку – вивчення і використання іноземної мови у міжкультурному спілкуванні.

 Навчальні програми не встановлюють порядок (послідовність) вивчення предметної тематики у рамках навчального року, а лише вказують на зміст, вивчення котрого є об’єктом тематичного контролю та оцінювання у рамках семестрового і підсумкового контролю.

Програми з іноземних мов мають наскрізний характер та представлені в єдиній системі, в діяльнісній термінології з чітко вираженою кореляцією між класами.

Звертаємо увагу на те, що у загальноосвітніх навчальних закладах можe використовуватися лише те навчально-методичне забезпечення, що має відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої літератури затверджується наказом Міністерства освіти і науки України та оприлюднюється через «Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України». Із зазначеним переліком можна буде ознайомитися на сайті Міністерства освіти і науки України www.mon.gov.ua  

 З огляду на те, що майже всі стратегічні документи щодо вивчення іноземних мов, зорієнтовані на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, то більш детально ознайомитись із основними положеннями цього документа можна на сайтах: http://www.coe.int; www.britishcouncil.org.ua; www.goethe.de/kiev 

 Учитель/учителька у початковій школі є ключовою фігурою, яка власним прикладом, способами взаємодії з учнями, батьками, колегами, а не декларацією певних положень, формує позитивне ставлення дитини до себе, інших учнів, педагогів, школи, навчання. Провідною стильовою характеристикою діяльності вчителя/вчительки початкової школи є демократичність. Перехід початкової освіти на якісно новий рівень можливий лише за умови конструктивної взаємодії школи й родини на засадах партнерства. Розуміння пріоритетності родинного виховання  ставить перед школою завдання залучення батьків до організації навчально-виховного процесу як його рівноправних учасників.

Обсяг домашніх завдань визначається згідно з Державними санітарними правилами і нормами влаштування, утримання загальноосвітніх навчальних закладів та організації навчально-виховного процесу            (ДСанПІН 5.5.2.008-01).

У 1-му класі домашні завдання не задаються.

У 2-4 класах обсяг домашніх завдань з усіх предметів має бути таким, щоб витрати часу на їх виконання не перевищували: у 2-му класі –                45 хвилин; у 3-му класі – 1 години 10 хвилин; 4-му класі – 1 години              30 хвилин.

У 2 класі учням можуть пропонуватися завдання, які мають місце виключно за умов зорієнтованості на конкретну дитину і відповідною диференціацією за рівнем складності та змістом. Визначальним для прийняття учителями рішення пропонувати такі завдання чи ні, є їх доцільність для успішного просування кожної дитини за власною освітньою траєкторією.

Акцентуємо увагу на правильному визначені обсягу домашнього завдання, щоб учні не відчували перевантаження. Для цього необхідно враховувати зайнятість учнів з інших предметів у цей день, темп і ритм роботи учнів, стан їхнього здоров’я.

Недопустимим є перевантаження учнів завданнями, які містяться у додаткових посібниках, зошитах з друкованою основою: зафарбовування малюнків, складання схем, таблиць, виконання додаткових завдань і вправ, написання домашніх творів тощо.

Завдання мають бути посильними для самостійного виконання учнями. Не можна пропонувати завдання на невідпрацьований матеріал, який не пояснювався на уроці, оскільки в такому випадку вся складність засвоєння навчального матеріалу переноситься з уроку на домашню роботу. Недопустимим є домашнє завдання з написання рефератів.

Домашні завдання не задаються учням на вихідні, святкові та канікулярні дні.

Оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів.

Поточний і підсумковий контроль за рівнем навчальних досягнень учня/учениці здійснює вчитель/вчителька на підставі загальних критеріїв і норм оцінювання результатів навчальної діяльності учня/учениці з навчальних предметів таких освітніх галузей: «Мови і літератури», «Математика», «Природознавство», які визначаються у нормативно-правових документах.

Оцінювання навчальних досягнень учня/учениці зорієнтоване на формування його рефлексивної позиції, мотивації на досягнення успіху в особистісному зростанні. Тому важливим фактором є те, що результати навчальних досягнень учня/учениці не озвучуються в класі та на батьківських зборах. Ця інформація стосується тільки вчителя-учня-батьків (або осіб, які їх замінюють) і має бути описовою, з детальним поясненням досягнень дитини та доброзичливою допомогою. 

Перевірку навчальних досягнень учня/учениці початкової школи здійснюють з урахуванням принципів психологічної комфортності і здоров’язбережувального характеру навчально-виховного процесу.

З метою зменшення психологічного напруження у першокласників, для письма рекомендується користуватись простим олівцем – за рішенням вчителя, відповідно до рівня готовності дітей. На розсуд вчителя допускається виправлення або гумкою, або закресленням. Звертаємо увагу вчителів, що наявність охайних виправлень, здійснених самою дитиною, не впливає на оцінку за роботу, про що зазначається в оновлених орієнтовних вимогах до оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів. Необхідно пам’ятати, що дитина має право на помилку.

Використання олівця рекомендоване до сформування навички письма. Час і етап переходу на кулькову ручку визначає сам вчитель, індивідуально для кожної дитини.

При перевірці письмових робіт в адаптаційному періоді навчання в       1 класі не рекомендується використання ручки з червоною пастою для позначення помилок. Звертаємо увагу, що для успішного і вмотивованого навчання дітям початкової школи важливо отримувати більше схвалень їхньої роботи, аніж виправлень чи вказівок на помилки.

Для оцінювання письмових робіт в зошитах, а також у щоденниках можна використовувати колір ручки за вибором вчителя.

Основні зміни у навчальних програмах

У програмі з «Іноземних мов»:

суттєво спрощено вимоги до письма для учнів 1-го класу;

скорочено обсяг висловлювань у мовленнєвій компетенції «Говоріння» та обсяг письмових повідомлень у мовленнєвій компетенції «Письмо»;

вилучено складні граматичні форми, що належать до мовного рівня А2: множина іменників, закінчення (-es) (1 клас),  присвійний відмінок іменника (3 клас), Present Perfect (4 клас), структура to be going to (4 клас);

вилучено з лінгвістичної лексичної компетенції теми «Шкільне приладдя» (2 клас), що дублює вимоги 1-го класу;

спрощено вимоги до письма у 3 класі щодо написання листів та листівок («за зразком оформлюють короткі повідомлення та листівку-вітання, СМС»);

уточнено мовленнєві функції щодо опису емоційного стану: «виражати настрій»;

уточнено вимоги мовленнєвої компетенції «Аудіювання», з урахуванням роботи з навчальними аудіо- та відеоматеріалами;

уточнено тематику ситуативного спілкування:  «Дозвілля» («Іграшки», «На прогулянці») – 1 клас, «Свята та традиції» («Харчові продукти») – 2 клас, «Помешкання» («На кухні»), «Природа і навколишнє середовище» («Пори року»), «Відпочинок і дозвілля» («Поїздка на канікулах») – 3 клас, «Свята і традиції» («Святкування у кафе») – 4 клас.

Основна і старша школа

Іноземні мови

          Вивчення іноземних мов здійснюватиметься  за  такими навчальними програмами:

      «Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов 1-4 класи»,  Видавничий дім «Освіта», 2012 р.;

      «Навчальні програми з іноземних мов для загальноосвітніх навчальних закладів і спеціалізованих шкіл із поглибленим вивченням іноземних мов 10-11 класи»,  Київ, 2010 р.;

      «Програми для спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземної мови, Іноземні мови. 5-9 класи», Видавничий дім «Освіта», 2013 р.;

     «Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Іноземні мови. 5-7 класи», Видавничий дім «Освіта», 2013 р.;

      «Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Іноземні мови. 8-9 класи», «Перун», 2005 р.;

      «Програми для загальноосвітніх навчальних закладів. Друга іноземна мова 5-11 класи», Видавничий дім «Освіта», 2013 р.;

           Програми з іноземних мов мають наскрізний характер та представлені в єдиній системі, в діяльнісній термінології з чітко вираженою кореляцією між класами. Навчальні програми не встановлюють порядок (послідовність) вивчення предметної тематики у рамках навчального року,  а лише вказують на зміст, вивчення котрого є об’єктом тематичного контролю та оцінювання у рамках семестрового і підсумкового контролю.

Натепер до навчальних програм для учнів 1-11 класів внесено зміни, якими розроблено нові стратегії вивчення іноземних мов та організації навчальної діяльності. Вилучено ряд граматичних структур, які не несуть основного навантаження для відтворення  знань. Ряд граматичних структур перенесено до інших класів, де вони більш логічно поєднані з тематичним розподілом. Також обмежено вивчення цілого ряду граматичних явищ через вилучення складних форм шляхом перенесення їх до наступних класів.

          Програма не обмежує самостiйнiсть і творчу iнiцiативу  вчителя, передбачаючи гнучкість у відборі та розподілі навчального матеріалу відповідно до потреб учнів та обраних засобів навчання (навчально-методичні комплекси, підручники, посібники, аудіо, відео матеріали тощо).

         Робочі навчальні плани на 2016/2017 навчальний рік складаються для:

-1-4-х класів – за Типовими навчальними планами початкової школи, затвердженими наказом МОНмолодьспорту України  від 10.06.2011 № 572;

- 5-8-х класів – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня затвердженими наказом МОНмолодьспорту України  від 03.04.2012 № 409, зі змінами, внесеними наказом МОН України  від 29.05.2014 № 664;

- 9-х класів – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженими наказом МОН України від 23.02.2004  № 132, зі змінами, внесеними наказом МОН України від 05.02.2009 № 66;

-10-11-х класів – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІІ ступеню, затвердженими наказом МОН України від 27.08.2010 № 834 зі змінами, внесеними наказом МОН України  від 29.05.2014 № 657;

- для спеціалізованих шкіл (класів), з поглибленим вивченням окремих предметів, гімназій, ліцеїв, колегіумів: 5-8 класи – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня затвердженими наказом МОНмолодьспорту України  від 03.04.2012 № 409, зі змінами, внесеними наказом МОН України від 29.05.2014 № 664 (додаток 8); 9 класи – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів, затвердженими наказом МОН України від 23.02.2004 № 132, зі змінами, внесеними наказом МОН України від 05.02.2009 № 66; 10-11 класи – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІІ ступеня, затвердженими наказом МОН України від 27.08.2010 №834 зі змінами, внесеними наказом МОН України  від 29.05.2014 № 657;

- для спеціалізованих шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов: 1-4 класи – за Типовими навчальними планами початкової школи, затвердженими наказом МОНмолодьспорту України  від 10.06.2011 № 572 (додатки 4-5 ); 5-8 класи - за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня затвердженими наказом МОНмолодьспорту України  від 03.04.2012 № 409, зі змінами, внесеними наказом МОН України 29.05.2014 № 664 (додаток 3); 9 класи – за Типовим навчальним планом спеціалізованих шкіл цього типу, затвердженими наказом МОН України від 13.03.2006 № 182; 10-11 класи – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІІ ступеня, затвердженими наказом МОН України від 27.08.2010 №834 зі змінами, внесеними наказом МОН України  від 29.05.2014 № 657 (додаток 19);

-для білінгвальних класів: 5-8 класи - за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня затвердженими наказом МОНмолодьспорту України  від 03.04.2012 № 409, зі змінами, внесеними наказом МОН України від 29.05.2014 № 664; 9 класи – за Типовими навчальними планами, затвердженими наказом МОН від 07.07.2009 № 626; 10-11 класи – за Типовими навчальними планами загальноосвітніх навчальних закладів ІІІ ступеня, затвердженими наказом МОН України від 27.08.2010 № 834 зі змінами, внесеними наказом МОН України  від 29.05.2014 № 657  (додаток 20);

Звертаємо увагу на нові Типові навчальні плани загальноосвітніх навчальних закладів ІІ ступеня (наказ Міністерства від 29.05.2014 №664), згідно яких навчальний заклад отримує право вибору щодо вивчення другої іноземної мови. Рішення про запровадження вивчення другої іноземної мови приймається навчальним закладом самостійно.

Навчально-методичне забезпечення

         У загальноосвітніх навчальних закладах може використовуватися лише література, що має відповідний гриф Міністерства освіти і науки України. Перелік рекомендованої літератури затверджується наказом Міністерства освіти і науки України та  оприлюднюється через “Інформаційний збірник Міністерства освіти і науки України”. Із зазначеним переліком  можна ознайомитись  на сайті Міністерства освіти і науки України www.mon.gov.ua 

 Навчальний зміст підручників укладено відповідно до програми і представлено розділами, що відповідають тематиці ситуативного спілкування.      Структура кожного підручника є чіткою і послідовною, вона відображає специфіку  предмета іноземна мова, яка полягає у тому, що провідним компонентом змісту навчання іноземної мови є не основи наук, а способи діяльності — навчання різних видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, читання, письмо.   

          У новій серії підручників для 8-го класу автори послідовно втілюють формування учнівської здатності до міжкультурного спілкування, яка складається з трьох взаємопов’язаних компонентів:

      1) комунікативної методики вивчення ІМ;

      2) створення особистої траєкторії навчання учня;

      3) формування навичок позитивної взаємодії на міжкультурному рівні.

         Запропонований підхід дозволяє чітко виділити в якості пріоритетів навчання ІМ не систему мови, а змістові аспекти навчання та, відповідно, інтереси й потреби учнів як суб’єктів навчального процесу. Особливого значення набувають такі аспекти навчання, як соціокультурні фактори, мотивація, розвиток особистості учня засобами вивчення іноземної мови, під час яких відбувається співставлення життєвого досвіду та соціокультурних реалій, у яких живуть українські та іншомовні підлітки, виявлення спільного і відмінного, врахування специфіки іншомовного середовища, усвідомлення якої дозволяє українському підлітку адекватно розв’язувати особисті завдання спілкування із представниками інших країн.

Організація літніх мовних таборів

Одним із нестандартних підходів для забезпечення якісного навчання дітей мовам уже другий рік поспіль є створення літніх таборів. Такі табори покликані спонукати школярів практично застосовувати знання з мов, отриманих протягом навчального року. У таборах діти матимуть можливість спілкуватися іноземними мовами та застосовувати їх у різних формах діяльності (в ігрових та концертних програмах, театральних виставах тощо).

Завдання мовного табору - показати дітям інший, відмінний від шкільного стиль викладання, де акцент ставиться на практичну частину і знання, які можна застосувати пізніше і в інших областях. Вивчення іноземних мов у таких таборах не має перетворюватися на продовження навчального процесу. Основна мета мовних таборів - зацікавити учнів іноземними мовами та сприяти самостійній підготовці вдома.

Схематично напрямки діяльності мовних літніх таборів можна розбити на три види це: музичний напрямок, проектні роботи, інсценування.

        Учні початкових класів потребують розумного співвідношення мовної практики та розважальних видів діяльності для того, щоб досягти грамотного використання мовних структур. Це зумовлено тим, що в цьому віці діти мають надзвичайну здатність запам’ятовувати нову інформацію, але абстрактне мислення ще не достатньо розвинуте, що не дозволяє їм застосовувати вивчене в різних ситуаціях. Саме тому пісні є надзвичайно цінною частиною навчального процесу з учнями початкових класів. По-перше, пісні забезпечують активне вживання більшої кількості мовних структур, ніж будь-який інший вид діяльності. По-друге, в піснях учні використовують ряд поєднаних речень, в той час як їхня розмовна практика все ще може триматися на рівні коротких фраз або речень. І нарешті, тексти пісень, спеціально написаних для використання на уроках іноземної мови, базуються на повторах, що забезпечує багаторазове вживання ключових структур.

         Практичне навчання або «навчання через проекти» є випробуваним засобом мотивації дітей, адже, виконуючи проектну роботу, діти роблять те, що їм природно подобається і мають змогу уникнути того, що їм не подобається.

Виконання проектної роботи дозволяє учням поєднати вивчення англійської мови з іншими предметами шкільної програми, одночасно розвиваючи дитину в цілому – її мислення, уяву, креативність,  навчаючи її соціальним цінностям та вмінню працювати самостійно або в групі. Створюючи та презентуючи кінцевий продукт (плакат, модель, буклет, журнал, винахід тощо), учні розвивають всі чотири мовленнєві вміння (говоріння, читання, слухання та письмо), відпрацьовуючи при цьому вивчений матеріал та вивчаючи нові граматичні структури та лексичні одиниці так само, як вони вивчали та вивчають рідну мову – через досвід. Учні використовують мову як інструмент та мають можливість відчути наскільки вона корисна та гнучка.

       Важливим питанням при навчанні англійській мові як іноземної є зменшення емоційної дистанції між учнем та іноземною мовою. Іншими словами – зменшення «чужості» мови, що вивчається, наближуючи її до учнів, створюючи зв’язки з іншими сферами життя учнів, створюючи умови, в яких вони насолоджуються тим, що розмовляють іноземною мовою, розпізнаючи при цьому інтонацію та вимову.

Такі процеси ідентифікації, імітації та креативної гри є частиною того, як діти вивчають свою рідну мову.  Діти із задоволенням наслідують звуки, грають зі словами, та розігрують ролі, що допомагає їм відпрацювати моделі соціальної поведінки, зрозуміти як взаємодіяти один з одним, розвинути свою особистість. Розігрування ролей допомагає дітям розвинути мовні компетенції, уяву та креативність.

         Партнерами Міністерства («Макміллан Едюкейшн», «Експрес Паблішінг», «Британська Рада в Україні», Корпус Миру США в Україні «Оксфорд Юніверсіті Прес», видавництво «Пірсон», «Кембрідж Юніверсіті Прес») підготовлено методичні та практичні матеріали для організації та  проведення літніх мовних таборів у навчальних закладах. Більш детально ознайомитись з ними можна на сайті Міністерства за посиланням:          

http://mon.gov.ua/activity/education/zagalna-serednya/2016-%E2%80%93-rik-anglijskoyi-movi-v-ukrayini/litni-movni-tabori/praktichni-materiali/

Фахова майстерність вчителів іноземних мов

         У рамках спільного проекту Міністерства освіти і науки України та Британської Ради в Україні «Післядипломна педагогічна освіта вчителів іноземних мов» продовжується робота над розробкою кваліфікаційної рамки показників фахової майстерності вчителів іноземних мов. Цей рамковий документ розрахований у першу чергу на вчителів як дієвий інструмент визначення власного професійного рівня та чіткого розуміння шляхів безперервного професійного розвитку в атестаційний та між атестаційний період.

Рамковий документ складається з шести розділів: планування уроків, розуміння процесу учіння та учнів, організація класу та навчальної діяльності, оцінювання та аналіз навчальних досягнень, знання предмета, безперервний професійний розвиток. Кожний із розділів містить дескриптори професійної поведінки вчителя та їх показники, які будуть вимірюватися за відповідною шкалою. 

Запровадження рамкового документа сприятиме професійному розвитку вчителів упродовж усього життя через рефлексію власної фахової діяльності; долатиме усталені стереотипи щодо ролі вчителя у навчально-виховному процесі як ретранслятора інформації та сприятиме їхньому усвідомленню власної ролі як організатора процесу навчання, що зосереджує особливу увагу на учінні та навчальних досягненнях учнів; заохочуватиме використання інформаційних та комунікаційних технологій в класі та поза класом.

Рамка показників фахової майстерності вчителів іноземних мов є наступним кроком до покращення якості іншомовної освіти в Україні у контексті інтеграції в європейський простір.

         Завдяки рекомендаціям зазначеної Рамки, під час проведення Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року» оцінювалась майстерність найкращих вчителів України, їх уміння не тільки ділитись своїм досвідом творчого вчителя-дослідника, який передбачає використання своїх «родзинок» - нових ідей, власних підходів до розв’язання певних завдань у практиці викладання англійської мови, але й уміння спровокувати колег в якості своїх «учнів» на власний творчий пошук та дослідження, на експеримент для отримання певного поштовху до подальшого професійного розвитку.

Пропонуємо аналіз та рекомендації за результатами Всеукраїнського конкурсу «Вчитель року», оскільки учасники цьогорічного конкурсу  продемонстрували різні ступені готовності до випробування: не всім вдалось продемонструвати розуміння технології майстер-класу, його призначення і ключові характеристики. У багатьох випадках майстер-клас нагадував фрагмент уроку, в ході якого, на жаль, не досягався результат співтворчості чи пошуку з проблеми, що досліджувалася. Деякі учасники приділяли забагато уваги теоретизації проблеми, деякі просто демонстрували свої напрацювання без залучення аудиторії до практичної  діяльності. Часто був відсутній такий важливий заключний етап як рефлексія, раціональність у розподілі часу, уміння відчути аудиторію, спрогнозувати реакцію учасників на певний прийом, проявити гнучкість та готовність до нестандартних ситуацій тощо.

         У ході випробування «Майстерня» вчитель має продемонструвати свою мовленнєву  і методичну компетенцію, педагогічні якості, творчий потенціал, критичність мислення, навички володіння ІКТ, навички дослідника, здатність до тренерської роботи та інші здібності.

         Діяльнісний підхід, що лежить в основі даного випробування не виключає теоретичного знання, яким ділиться «майстер» на початку своєї «Майстерні», стисло знайомлячи учасників із проблемою, темою, прийомом тощо. Це дозволяє зекономити час і максимально сконцентруватись на змісті  практичної роботи.

         Готуючись до конкурсного випробування «Майстерня», учаснику важливо усвідомлювати чим майстер-клас відрізняється від уроку, якими є вимоги до його проведення, які важливі характеристики зумовлюють його успішність та якими є критерії оцінювання майстер-класу.

         Таким чином, використання нижче наведених методичних рекомендацій націлене на  забезпечення якісної підготовки та ефективне проведення майстер-класів в рамках поширення педагогічного досвіду вчителів іноземних мов.

          Майстер-клас відрізняється від інших форм трансляції досвіду тим, що в процесі його проведення йде безпосереднє обговорення запропонованого методичного продукту і пошук творчого вирішення проблеми як з боку учасників майстер-класу, так і з боку конкурсанта.

         Слід звернути на те, що в технології проведення майстер-класу головне - не повідомити і засвоїти інформацію, а передати способи діяльності, тобто прийом, метод, методику чи технологію.

         Найважливішими особливостями майстер-класу є:

1) новий підхід до філософії навчання, який ламає усталені стереотипи;

2) метод самостійної роботи в малих групах, що дозволяє провести обмін думками;

3) створення умов для включення всіх в активну діяльність;

4) постановка проблемного завдання і розв’язання його через програвання різних ситуацій;

5) прийоми, що розкривають творчий потенціал як Майстра, так і учасників майстер-класу;

6) форми, методи, технології роботи, які не нав'язуються учасникам, а пропонуються;

7) надання можливості кожному учаснику виробити своє ставлення до запропонованого методичного матеріалу;

8) створення умов для процесу  пізнання учасниками, а не передачі  готового знання;

9) форма взаємодії - співпраця, співтворчість, спільний пошук.

                     Вимоги до організації та проведення майстер-класу

     Майстер-клас повинен завжди починатися з актуалізації знань кожного за запропонованою проблемою, що дозволить розширити свої уявлення за допомогою знань інших учасників.

     Приблизний алгоритм проведення майстер-класу повинен складатися з наступних компонентів:

1) виділення проблеми;

2) етап актуалізації знань у цій проблемній площині;

3) об'єднання в групи для вирішення проблеми за участю Майстра, який ініціює пошуковий, творчий, самостійний характер діяльності учасників;

4) робота з матеріалом;

5) представлення результатів роботи;

6) обговорення та коригування результатів роботи.

У ході обміну думками в учасників майстер-класу можуть виникнути думки як на підтримку висловлених ідей, так і на їх спростування. Тим самим відбувається уточнення і корегування формулювання проблеми майстер-класу.

         Системоутворюючим елементом майстер-класу є проблемна ситуація - початок, який мотивує творчу діяльність кожного. Це може бути завдання навколо слова, предмета, малюнка, спогади - найчастіше несподівані для учасників, загадкові і обов'язково особистісні.

         Проблемна ситуація характеризує певний психологічно-питальний стан учасника, що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, способи або умови виконання дій. Питання має займати, хвилювати розум дослідника, бути в колі його інтересів. Конкурсант  повинен представити це невідоме, показати необхідність роботи з ним, визначити коло засобів, об'єктів, які дозволять почати роботу і через період незнання прийти до відкриття або приєднати до наявного знання нове і поставити інші проблеми для дослідження.

         Складаючи проблемне питання (індуктор), треба співвіднести його з почуттями, думками, емоціями, які він може викликати в учасників. Індуктор повинен налаштовувати особистість на саморозвиток і враховувати її потреби в самоствердженні, спілкуванні, самовираженні, емоційному насиченні, свободі, емоціональному контакті та ін.

          Важливим елементом технології майстер-класу є групова робота (малі групи можуть визначатися конкурсантом, утворюватися стихійно з ініціативи учасників). Конкурсант розбиває завдання на ряд завдань. Групам належить придумати спосіб їх розв’язання. Причому учасники вільні у виборі методу, шляхів пошуку. Кожному надана незалежність у виборі шляху пошуку рішення, дано право на помилку і на внесення коректив.

         Під час роботи в рамках майстер-класу в «учнів» має наступити  момент  «осяяння» або «розуміння». Розуміння може бути різним: себе, інших, прийому, методу, технології. «Осяяння» або «розуміння»  - це внутрішнє усвідомлення учасником майстер-класу неповноти або невідповідності старого знання новому, внутрішній емоційний конфлікт, який підштовхує до поглиблення в проблему, до пошуку відповіді, до звірки нового знання з інформаційним джерелом. Це те, що в інших формах трансляції педагогічного досвіду надається вчителю, а тут він запитує сам, шукає самостійно, іноді за допомогою  колеги, учасника майстер-класу. Такий же процес можна спостерігати в лабораторіях учених, дослідників, коли тривалий пошук приводить їх не тільки до накопичення інформації з досліджуваного питання, але й до іншого розуміння, а часом і до розриву зі старою теорією, старим обгрунтуванням.

         Позиція конкурсанта - це перш за все позиція консультанта і радника, який допомагає організувати навчальну роботу, осмислити наявність просування в засвоєнні способів діяльності.

         Заключним моментом «Майстерні» має бути короткий діалог конкурсанта з «учнями», який би передбачав у неординарній формі засвідчення результату, продукту спільної творчості або висловлення думок «учнів» з приводу того, що вони для себе «відкрили», як себе відчули і що у цьому було цінним і чому. Рефлексія – останній і обов’язковий етап – відображення почуттів, думок, які виникли в учасників в ході майстер-класу. На цьому етапі майстер-клас як потужна, ефективна форма професійного навчання і зростання має бути осмислена як конкурсантом так і «учнями» для подальшого професійного удосконалення всіх учасників. Цей невід’ємний заключний момент навчальної і професійної діяльності дає неоціненний матеріал для рефлексії самого конкурсанта.

         Для визначення ефективності підготовки і проведення майстер-класу в методичній літературі пропонуються наступні критерії:

1)      презентативність. Виразність інноваційної ідеї, рівень її представленості, культура презентації ідеї, популярність ідеї в педагогіці, методиці та практиці освіти;

2)      ексклюзивність. Яскраво виражена індивідуальність (масштаб і рівень реалізації ідей);

3)      вибір, повнота та оригінальність рішення інноваційних ідей;

4)      актуальність і науковість змісту і прийомів навчання, наявність нових ідей, що виходять за рамки стандарту та відповідних тенденціям сучасної освіти та методиці навчання предмета, здатність не тільки до методичного, але і до наукового узагальнення досвіду;

5)      мотивованість. Наявність прийомів і умов мотивації, включення кожного в активну творчу діяльність зі створення нового продукту діяльності на занятті;

6)      оптимальність. Достатність використовуваних засобів на занятті, їх поєднання, зв'язок з метою і результатом (проміжним і кінцевим);

7)      ефективність. Результативність, отримана для кожного учасника майстер-класу. Який ефект розвитку? Що це дає конкретно учасникам?

8)      уміння адекватно проаналізувати результати своєї діяльності;

9)      технологічність. Чіткий алгоритм заняття (фази, етапи, процедури), наявність оригінальних прийомів актуалізації, проблематизації, прийомів пошуку і відкриття, подиву, осяяння, рефлексії (самоаналізу, самокорекції);

10)    артистичність. Піднесений стиль, педагогічна харизма, здатність до імпровізації, ступінь впливу на аудиторію, ступінь готовності до поширення і популяризації свого досвіду;

11)    Загальна культура. Ерудиція, 

Отже, майстер-клас є оригінальним і ефективним методом навчання, практичним призначенням якого є ознайомити із якимось прийомом, технікою, даючи відчути на власному досвіді «учню» як це працює, та підштовхнути в ході роботи «учня» самостійно і нестандартно мислити, проявити власний творчий потенціал, зарядити його натхненням до креативності і прагнення експерименту, а отже, сприяти подальшому професійному удосконаленню.

         Аналіз конкурсного випробовування «Урок» показав, що рівень методичної підготовки вчителів значно підвищився. Вчителі демонструють уміння створювати сприятливі умови для учіння; атмосферу співпраці, творчості та взаєморозуміння. Спостерігається використання різноманітних прийомів та засобів навчання, творчий підхід до підручника, в основному доцільне застосування ІКТ.

      Разом з позитивним враженням від уроків в цілому, слід відзначити низку проблем, які потрібно вирішувати. Серед них можна виділити більш загальні, які стосуються підходів до навчання та переважної більшості вчителів. Є також питання щодо конкретних прийомів та окремих вчителів наприклад:   

- «вчителецентризм» – домінування вчителя на уроці. Вчитель: одноосібно визначає цілі та задачі уроку; вирішує, що і як робити на уроці та керує всім процесом. Час говоріння вчителя перебільшує час говоріння учнів. Учні, переважно, виступають у ролі виконавців певних дій;

- цілі та задачі уроку формулюються у дуже загальних термінах, без конкретики, наприклад, «Сьогодні будемо говорити про …». Результати учіння майже не плануються, що призводить до відсутності мотивації учнів на уроці. Для забезпечення мотивації необхідно, щоб учні знали наперед, а найкраще визначили разом з учителем, чого вони навчаться на уроці;

- не завжди зрозумілі задачі кожного окремого виду роботи, наприклад, повторення слів за вчителем хором, читання хором, читання тексту зі слайда, читання вголос ланцюжком одного і того ж тексту. Особливо недоцільними є такі види роботи у середніх та старших класах;

- переважання фронтальних видів роботи, тобто, вчитель запитує – учні відповідають; вчитель дає завдання – учні виконують. Більшість питань і завдань спрямована на перевірку знань фактичної інформації, на розвиток розумової діяльності нижчого порядку (за класифікацією Блума) – ‘розуміння’ та ‘згадування’; із умінь вищого порядку спостерігається ‘застосування’, рідко – ‘аналіз’, і практично відсутні ‘оцінювання’ та творення’. До того ж, завдання більше фокусуються на формі, ніж на змісті, що свідчить про їхню недостатню комунікативність;

- не чіткість інструкцій, що призводить до нерозуміння учнями завдання та неадекватного його виконання;

- слабка аргументація оцінок, наприклад: I appreciate your work, You worked hard, You were not active enough. Таке оцінювання (особливо у середніх та старших класах) не мотивує учнів, не допомагає їм усвідомити свої досягнення та виявити проблеми.

     Звертаємо також увагу на ряд інших проблем, які показали конкурсні випробування:

Загальні зауваження:

- інтернет ресурс вчителя англійської мови має бути англійською мовою. Складається враження, що ресурс створювався для перевіряючих, що не володіють мовою, і лише для конкурсу. Такий ресурс не має подальшого життя. Втрачає сенс критерій щодо мовної грамотності. Що оцінювати – грамотність з української мови?

- спостерігаються випадки розміщення запозичених матеріалів без належного посилання на автора або джерело.

Науково-методичні матеріали:

- у своїх статтях, презентаціях досвіду, методичних розробках вчителі описують інноваційні підходи до вивчення мови, твердять, що вони використовують новітні технології, в тому числі й інформаційно-комунікаційні, а в планах уроків переважають застарілі прийоми та види діяльності, які, в основному фокусуються на формі, а не на змісті. Приклад – у статті: «Вивчення граматики є переважно інтуїтивним. Від учнів вимагається не механічне заучування правил, а інтуїтивне відчуття правильно побудованих фрагментів мовлення»; завдання з плану уроку: Як ми утворюємо питальну та заперечну форми have got/has got? Перегляньте таблицю на дошці та скажіть, коли ми використовуємо hasn’t got, а коли haven’t got.

- деякі вчителі демонструють недостатнє розуміння певних ключових понять та термінів, як от навички, уміння, результати учіння, комунікація, комунікативне навчання мови, комунікативне завдання, критичне мислення, креативність і таке інше. Так, можна зустріти ‘навички’ діалогічного мовлення; ‘комунікативне завдання’ – по черзі скласти речення, використовуючи умовний спосіб; ‘критичне мислення’ – прослухати текст та виконати вправу Правильно/Не правильно; ‘критичне мислення та креативність’ – у ланцюжку із чотирьох слів визначити зайве слово і пояснити свій вибір.

Плани уроків:

-цілі і задачі уроку в багатьох випадках формулюються у дуже загальних термінах, наприклад, розвивати уміння читання, аудіювання, говоріння та письма; розвивати уміння критично мислити; розвивати мовну здогадку, культуру спілкування, і таке інше. Такі цілі не мають смислового навантаження і не передбачають результатів учіння;

-деякі задачі уроку звучать досить дивно, наприклад, розширити уміння говоріння через читання; закріпити лексику; активізувати прийменники; розвивати навички мовленнєвої компетенції; виховання навичок ведення дискусії;

- очікувані результати учіння як компонент плану уроку практично відсутні.

Навчальні матеріали:

- переважна більшість вчителів слабо розуміє метод проектів та процедури пов’язані з проектною роботою. Тому серед учнівських проектів можна побачити такі: біографія та творчість видатних людей, моя сім’я, визначні місця і таке інше. А серед домашніх завдань з’являються завдання типу: «зробити проект ‘Покупки в Україні’»;

- у навчальних матеріалах, планах уроків, методичних розробках переважають види діяльності, спрямовані на розвиток умінь мислення нижчого порядку (за класифікацією Блума) – ‘розуміння’ та ‘згадування’; із умінь вищого порядку спостерігається ‘застосування’, рідко – ‘аналіз’, і практично відсутні ‘оцінювання’ та ‘творення’.

Оцінювання навчальних досягнень учнів

       Здійснення  контролю забезпечує своєчасне корегування навчального процесу  з метою приведення його до рівня, заданого програмою й стандартом, що регламентує його вимоги до обов'язкового мінімуму змісту й рівню підготовки випускників. Ці вимоги містять у собі знання фонетики, лексики, фразеології, граматики.

         Зміст навчання іноземної мови містить у собі 4 види мовленнєвої діяльності: аудіювання, говоріння, письмо і читання. Для виявлення рівня володіння кожним видом  розроблені відповідні критерії.

         Ці види діяльності є основою для реалізації системи контролю над ходом й якістю засвоєння учнями змісту навчання іноземної мови.

Учень із самого початку навчання повинен знати, як буде оцінюватися його робота,  які вимоги в навчанні будуть до нього пред'являтися. У цьому полягає й певний стимул до підвищення якості своїх знань.

       Основними видами оцінювання з іноземної мови є поточне, тематичне, семестрове, річне оцінювання та підсумкова державна атестація.

      Основною ланкою в системі контролю у загальноосвітніх навчальних закладах є поточний контроль, що проводиться систематично з метою встановлення правильності розуміння навчального матеріалу й рівнів його оволодіння та здійснення корегування  щодо  застосовуваних технологій навчання.  Основна функція поточного контролю - навчальна. Питання, завдання, тести спрямовані на закріплення  вивченого матеріалу й повторення пройденого, тому індивідуальні форми доцільно поєднувати із фронтальною роботою групи.

        Тематичне оцінювання проводиться на основі поточного оцінювання. Окремого оцінювання для виставлення тематичних оцінок не передбачено. Під час виставлення тематичного балу результати перевірки робочих зошитів не враховуються.

       Наступною  ланкою в системі контролю є семестровий  контроль, що проводиться періодично з метою перевірки рівня засвоєння навчального матеріалу в обсязі навчальних тем, розділів семестру й підтвердження результатів поточних балів, отриманих учнями  раніше. Семестровий контроль проводиться двічі на рік.

         Завдання для проведення семестрового  контролю складаються на основі програми,  охоплюють найбільш актуальні розділи й теми вивченого матеріалу, розробляються викладачем з урахуванням рівня навченості, що дозволяє реалізувати диференційований підхід до навчання.

         Семестровий контроль проводиться за чотирма видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо). У журналі робиться, наприклад, такий запис:

5.12.	18.12.	22.12.	25.12.
Контроль Аудіювання	Контроль Говоріння	Контроль Читання	Контроль Письма

         Звертаємо увагу, що «Контроль» не є контрольною роботою і  може бути комплексним та проводитись у формі тестування.

    Оцінка за семестр ставиться на основі поточного оцінювання та оцінок контролю з чотирьох видів мовленнєвої діяльності.

        При перевірці робіт з іноземної мови у початковій школі (1-4 класи) вчитель виправляє помилки і пише згори правильний  варіант слова, виразу тощо. Зошити, в яких виконуються навчальні класні та домашні роботи, перевіряються після кожного уроку у всіх учнів з виставленням оцінок.

         В 5-9 класах зошити перевіряються  один раз на тиждень.

         В 10-11 класах у зошитах перевіряються найбільш значимі роботи але з таким розрахунком щоб один раз в місяць перевірялись роботи всіх учнів.

         Словники перевіряються один раз в семестр. Вчитель виправляє помилки і ставить підпис та дату перевірки.

         Відповідно до загальних вимог до ведення класного журналу записи в журналі ведуться державною мовою. З іноземних мов частково допускається запис змісту уроку та завдання додому мовою вивчення предмета.

         Зошити та словники підписуються мовою, яка вивчається.

         Поділ класів на групи здійснюється відповідно до нормативів, затверджених наказом Міносвіти і науки України від 20.02.02 р. № 128. При поглибленому вивченні іноземної мови з 1-го класу  клас ділиться на групи з 8-10 учнів у кожній (не більше 3 груп); при вивченні іноземної що не є мовою навчання, а вивчається як предмет – клас чисельністю понад 27 учнів ділиться на 2 групи.

        Самооцінювання є невід’ємним умінням сучасної людини в процесі пізнання і самопізнання та альтернативним способом оцінки досягнень учнів. Найважливішою метою самооцінювання є підвищення учнівської здатності до саморефлексії, що сприяє зростанню питомої ваги самостійності в організації процесу навчання (самонавчання). Одним з найефективніших інструментів, що допомагає розвинути в учня здатність до самооцінювання в іншомовному навчанні є Європейське мовне портфоліо.

         Результатом проекту Ради Європи «Європейське мовне портфоліо» в Україні стало створення українських версій цього інструменту для різних вікових категорій учнів загальноосвітніх шкіл, пілотування експериментальних версій на майданчиках п’ятьох областей України: Одеської, Чернівецької, Тернопільської, Донецької та Харківської, упродовж якого удосконалювались запропоновані версії, розроблялись шляхи впровадження методології портфоліо в іншомовне навчання українських учнів. З 2008 року йде широке ознайомлення вчительської аудиторії із новою технологією та принципами Загальноєвропейської мовної політики на шпальтах фахових видань, під час проведення семінарів в різних областях України.  Протягом цього періоду часу до проекту добровільно долучили свої учнів чимало вчителів іноземної мови з різних регіонів країни.

         Сьогодні доступні версії для учнів, які вивчають англійську, німецьку і французьку мови, а також методичний посібник для методистів і вчителів. Дані видання знаходяться у широкому доступі в мережі Інтернет за наступними посиланнями.

Методичний посібник для вчителів портфоліо можна знайти за посиланням:

http://www.libra-terra.com.ua/metodychna-literatura/11-metoducna-literatura/92-metoducna-emp-portfolio.html

Ознайомитись і скачати версію Європейського мовного портфоліо для школярів 7 – 12 років за посиланням:

http://www.libra-terra.com.ua/insha-navchalna-literatura/12-other-literatura/141-other-literatura-portfolio-7-12.html  для школярів 12 –17 років за посиланням:

http://www.libra-terra.com.ua/insha-navchalna-literatura/12-other-literatura/126-other-literatura-portfolio-12-17.html

       З огляду на те, що майже всі стратегічні документи щодо вивчення іноземних мов, зорієнтовані на Загальноєвропейські рекомендації з мовної освіти, більш детально ознайомитись із основними положеннями цього документу можна на сайтах: http://www.coe.int; www.britishcouncil.org.ua; www.goethe.de/kiev.